Tema 6, co profesor Gonzalo

 No sexto tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratouse o contido das programacións didácticas vixentes, continuando a introdución ao deseño curricular tratado no tema anterior. Ademais, este tema ten entre os seus contidos as unidades didácticas minimalistas e as programacións didácticas de xeito resumido. Se ben non puiden asistir a esta sesión do día 12 de decembro por motivos de saúde, a comunicación con compañeiros e compañeiras do mestrado resultou crucial para non perder nada deste tema. Nun mestrado no que todos os contidos, non só desta única materia, senón de todas, van a gran velocidade, perder unha ou dúas clases seguidas pode ser bastante problemático. Malia non estar presente, vou ir facendo un diario das dinámicas que me contaron que se foron tratando ese día e reflexionando sobre a miña impresión delas. 

Pasando xa a pormenorizar o tratado na clase, esta comezou cunha dinámica coñecida como think, write, pair and share, a cal me parece moi interesante para determinar o coñecemento previo do alumnado sobre a temática que se vai impartir. De feito, paréceme unha estratexia útil para alumnado de secundaria, xa que funcionaría á vez como método rápido de avaliación diagnóstica e tamén axudaría ao alumnado TDAH a entrar mellor na dinámica do día. Unha das cuestións que se tratou durante este intre de posta en común de coñecementos foi a utilidade dos certificados de linguas á hora de optar a un traballo ou de opositar. Non o sabía, pero resulta que contan positivamente á hora de facer unha substitución. No caso das titulacións emitidas polas EOI, estas poden contar ata 0,5 puntos de ser dun nivel avanzado (C1 ou C2), e tamén serían valoradas certificacións doutros organismos como Camões, Cambridge ou a Alliance Française. 

Co gallo de estar falando de como inflúen os certificados de lingua nas listas de substitución, tamén se afondou no propio funcionamento destas. A competencia das oposicións, organización e convocatoria pertence ás Comunidades Autónomas. Para entrar nunha listaxe de substitución existen dúas maneiras: por unha banda, pode ser aprobando algunha das partes dos exames de oposición (se se aproban a parte segunda ou terceira obtense unha mellor posición), por outra, se á administración se lle esgotan as persoas pode convocar de xeito extraordinario. A verdade é que non tiña nin idea disto; sorprénderame no seu momento saber que era posible aprobar unha oposición e non obter praza, pero bueno, agora alégrome de saber que se pode entrar na lista de substitución polo menos. 

Finalmente, nesta introdución do tema tamén se mencionaron outros méritos que axudan a mellorar posicións. Alén do expediente académico, entre eles atopamos outras titulacións, experiencia docente, cursos homologados pola Consellería ou universidades e coñecementos de lingua estranxeira. Neste caso en concreto non me sorprende moito, xa que vendo os requisitos de méritos para ser auxiliar de conversa (o máis parecido que coñezo de procesos selectivos por méritos) son moi semellantes. 

A clase continuou vendo un ficheiro sobre as principais características das oposicións. Aprendeuse que o tribunal está composto por 5 integrantes, pero que podería constituírse só con 3. Despois, pasouse á estrutura pormenorizada das probas. A primeira proba conta con dúas partes, unha centrada en exercicios prácticos e unha segunda parte sobre o desenvolvemento dun tema elixido da especialidade. En total, 5 horas entre ambas partes. No caso da segunda proba, deberase primeiro presentar e defender unha programación didáctica e, na segunda parte, a famosa “encerrona”, unha hora para a preparación dunha unidade didáctica. Esta “encerrona” é obxecto dos maiores medos que xeran as oposicións; unha hora máximo para traballar, tendo que decidir que materiais é adecuado levar e estando baixo o ollar do tribunal, cuxo papel é de mero observador durante esa hora. Oíra unha vez mencionar esta temida parte dos exames, pero non sabía en detalle en que consistía. Sen dúbida, os exames de oposición son probas cun nivel de esixencia alta en contidos, pero este tamén se incrementa polo mero feito de como son estas probas, do que se xogan as persoas aspirantes e o elevado nivel de competencia que existe. 

Pero entón, como se pode acceder á fase de concurso? Un dos primeiros requisitos é o de obter un mínimo de 5 puntos na fase oposición. Porén, como xa mencionei ao comezo, é posible que ao haber máis aspirantes que prazas ofertadas, esta nota non sexa suficiente, xa que quen obteña unha maior terá preferencia. 

Unha vez dada esta explicación sobre o proceso das oposicións, a nosa tarefa neste tema será a elaboración dunha unidade didáctica para a materia de lingua estranxeira de primeiro da ESO. A principal novidade fronte á outra que tivemos que facer para a materia de deseño curricular do módulo común é que se trata dunha unidade feita conxuntamente entre toda a clase; cada minigrupo ten que encargarse dun apartado específico e logo poñelos todos en conxunto nun documento común. Malia que valoro moi positivamente que este tipo de tarefa se faga en grupo, creo que o feito de que sexa xa a segunda unidade didáctica que temos que deseñar mostra a falta de coordinación que existe entre estas dúas materias do mestrado.

Presentación final coa profesora Carla. Aplicando competencias do MCER á aula

 Ola, douvos á benvida a esta nova entrada, que se corresponde coa presentación final da materia de Contexto. O tema da miña presentación era como aplicaría algún dos aspectos que tratamos sobre o MCER nunha aula de linguas estranxeiras. Pois ben, esta presentación contén propostas prácticas que tratan 3 competencias comunicativas diferentes, principalmente para estudantes de nivel baixo e principiante de lingua:

A fosilización na aprendizaxe de linguas estranxeiras. Tema 3, coa profesora Carla

Xa sexa como estudantes ou como docentes de lingua estranxeira, o noso obxectivo sempre adoita ser avanzar e chegar ao máximo nivel posible. Porén, adquirir as competencias desexadas na lingua oral, escrita, e na capacidade de escoitar e comprender é laborioso e complexo, polo que hai casos nos que non acadamos o máximo, quizais por falta de interese na lingua meta, falta de tempo ou por atoparnos nun estado de fosilización. Pero… a que se refire este último termo? 

Como nos indica esta páxina web, a fosilización refírese a “aqueles erros que se cristalizan no cerebro e que, sen importar o esforzo feito, non é posible corrixilos”. Trátase dun estancamento na adquisición e aprendizaxe dunha lingua estranxeira, unha serie de erros que continuarán repetíndose ao longo do tempo. Cómpre mencionar que atoparse en estado de fosilización non impide ao alumnado aprender novo vocabulario ou novos conceptos lingüísticos nun nivel medio ou básico, pero dada a persistencia dos erros cristalizados non será posible acadar niveis superiores. 

Respecto aos motivos de por que xorde esta problemática, se ben é certo que hai moitos lingüistas que se adicaron ao estudo da adquisición e aprendizaxe, non atopamos moitos casos de estudo da fosilización. Xeralmente, téndese a dicir que vén orixinada polo feito de que o lugar de aprendizaxe non é o da lingua meta, e entón é moito máis probable que se caia na interiorización de situacións da lingua artificiais. Tamén pode ser que o feito de que estas clases só focalicen na linguaxe formal faga que sexa difícil conseguir nivel en linguaxe coloquial; ademais moitas veces o input en clase de lingua estranxeira, sobre todo en niveis básicos adoita ser altamente restrinxido, o cal non permite ao estudantado ir formando unha perspectiva global da lingua desde os primeiros momentos. En relación ao alumnado con necesidades educativas especiais, especialmente o alumnado TDAH, dase o caso de que aprenden moito mellor por pasos ou seccións pequenas, pero só cando durante as explicacións estas se interrelacionan entre si, para permitirlles ir tendo unha perspectiva global da lingua. Do contrario, este alumnado será altamente susceptible de desenvolver fosilización xa en niveis moi iniciais da lingua meta.

Outra das hipóteses máis estendidas sobre o xurdimento do fenómeno da fosilización lingüística é que esta nace nas realidades de interlingua. Estas situacións refírense a aquelas nas que unhe falante native dun lugar se despraza a un lugar no que se fala unha lingua distinta que non coñece ou da cal só ten saberes moi básicos. O que acontece neste punto é que, dada a imperiosa necesidade de acadar un nivel fluído na lingua do novo territorio, isto leva á persoa a crear asociacións e transferencias entre ambas linguas. Como indica este artigo, á hora de adquirir a nova lingua, a persoa terá en conta os seus coñecementos previos da súa lingua nativa e tamén acerca do proceso de como adquiriu previamente unha lingua estranxeira, de ser este o caso. A interlingua refírese ao momento no que nos baseamos na lingua ou linguas que xa coñecemos para adquirir unha nova. A interlingua conta con cinco procesos diferenciados, a saber, a transferencia lingüística, a transferencia de instrución, as estratexias de aprendizaxe da segunda lingua, as estratexias de comunicación da segunda lingua, e finalmente a hiperxeralización dos materiais lingüísticos que xa tiñan adquirido anteriormente. 

Estas estratexias de transferencia lingüística provocan inestabilidade na aprendizaxe e  presentan o risco de que os significados sexan simplificados ou que mesmo se creen novos termos inventados pole falante, que descoñece os termos gramaticalmente correctos para o mesmo significado que quere expresar. Cada vez que se quere adquirir unha lingua estranxeira nova, constrúese unha interlingua específica durante o proceso de aprendizaxe. Durante o proceso de adquisición e aprendizaxe, presentaranse dificultades de comprensión, de morfosintaxe, falta de fluidez e mestura inadecuada de rexistros lingüísticos. 

É por estes motivos que calquera persoa que aspire a impartir a docencia dunha lingua estranxeira debe coñecer os problemas que implican a interlingua e a fosilización no proceso de adquisición e aprendizaxe. Alén de saber organizar programacións didácticas, preparar aulas ou ter preparación de cara a alumnado con necesidades educativas especiais, cómpre que coñezamos un dos múltiples problemas que poden aparecer ao longo da nosa experiencia. Malia que, por desgraza, apenas existe investigación acerca de como atallar este fenómeno na aula, tendo conciencia previa desta realidade durante a nosa formación como docentes pode  axudarnos a que no futuro tentemos evitar na clase situacións que puidesen favorecer a fosilización no noso alumnado. 

Finalmente, aclarar que esta entrada está enmarcada no terceiro tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, no cal se trataron os niveis de referencia de aprendizaxe das linguas e as competencias, referente ao MCER. En vez de afondar no marco europeo, decidín tratar outra temática que foi tan só mencionada na aula, de xeito que poidamos aprender máis sobre unha das múltiples realidades que se dan na ensinanza e aprendizaxe de linguas estranxeiras. 

 

Máis alá do marco. Tema 2, coa profesora Carla

No segundo tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratáronse en detalle os pormenores do Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas. Do mesmo xeito que o continente europeo vén levando a cabo un proxecto de integración desde os anos 50 en múltiples aspectos como a enerxía, o comercio, a circulación de persoas e mesmo o sistema político e de goberno, procedeuse a establecer uns estándares que permitisen unificar os criterios para determinar o nivel lingüístico de calquera persoa. O obxectivo desta entrada non é dar un resumo do marco como xa tratamos na aula, senón que pretende afondar no feito de que existan probas diferenciadas para escolas e introducir brevemente detalles das linguas de signos que deberían ser coñecidos por calquera aspirante a docente de linguas estranxeiras.

É certo que ao sermos estudantes das carreiras de Linguas Estranxeiras, Filoloxía e Tradución xa contabamos con coñecementos básicos sobre o máis ccoñecido do marco: os famosos niveis marcados por letras e números (A1, A2, B1, B2, C1 e C2), os cales sempre viñan determinados nas guías docentes para informar do nivel requirido para unha materia. Ademais diso, moitas de nós xa aprenderamos sobre isto na ESO e no Bacharelato, sobre  todo se no noso centro había docentes con implicación na organización dos propios exames.

O tema anteriormente mencionado lévanos a unha das diferenzas máis notorias que existen nas probas de nivel de linguas: non son iguais para todas as idades. Así, dase a curiosidade de que as probas que docentes de instituto ofrecen facer non son as mesmas que calquera adulto prepara por exemplo nunha academmia. Isto débese a que a idade dunhe aspirante pode determinar fortemente os resultados da proba segundo as súas propias capacidades e o seu grao de desenvolvemento cognitivo. Por conseguinte, existen certas temáticas que non é adecuado incluir nun exame para alguén de 15 anos, tales como asuntos de política ou de negocios, xa que carecerá de coñecementos para poder desenvolver todo adecuadamente. 

Unha vez establecida a razón da existencia destas probas diferenciadas para escolas, cabe preguntarse ata que idade se recomendan e é posible que tamén xurda a dúbida acerca de se son máis doadas que as deseñadas para idade adulta. Pois ben, como se explica nesta páxina específica sobre os exames de Cambridge non, non supoñen redución ningunha do nivel de dificultade ou de complexidade lingüística, senón que o que fan é adaptarse mellor á contorna cotiá daquela persoa aspirante. De feito, á hora de obter o título, non figurará se a modalidade de exame realizada foi para menores ou maiores de 18 anos (a idade máxima ata a que se recomendan as probas para escolas), senón que só figurará o nivel da proba superada. 

Malia que o exemplo tratado foi o de Cambridge, estas probas diferenciadas para escolares existen tamén nas certificacións oficiais doutras linguas, como no DELE ou no DELF, entre outras. Posiblemente a existencia destas probas se deba a que cada vez con máis frecuencia se está a introducir e mellorar o ensino de linguas estranxeiras en etapas educativas máis temperás. Porén, considero que esta proliferación das probas de nivel en alumnado cada vez de menor idade pode non ser o mellor modelo de ensino dunha lingua nun colexio ou instituto. Se nos centramos xa en idades como os 10 ou os 12 anos na preparación dun exame corremos o risco de non deixar tempo para a realización doutra clase de actividades máis innovadoras na aula. Cómpre ter en conta que as horas da materia son limitadas, e que a función dunhe docente non debería estar centrada nunha proba externa, xa que se corre o risco de que o alumnado acabe aprendendo a aprobar un exame e non realmente unha lingua nova. 

Xa movéndonos a un tema diferente, a lingua de signos foi outro aspecto mencionado sutilmente na aula durante a segunda unidade. Na meirande parte das ocasións, ao pensarmos nas linguas que referencia o marco e que se inclúen como primeira ou segunda estranxeira no currículo da ESO, esquecemos por completo a lingua de signos. Como esta unidade non trata sobre deseño curricular (para iso, véxase o tema 5), non afondaremos na lingua de signos no currículo, senón nalgunhas xeneralidades. 

Como sinala a web da Confederación Estatal de Persoas Xordas, non existe unha única variedade de lingua de signos a nivel mundial; esta conta con diferentes variedades como poden ser a española, a catalá, ou a estadounidense, todas elas inintelixibles entre si. De feito, estas foron orixinándose a través de diferentes familias lingüísticas. Así, atopamos casos como que a variedade tailandesa e a española proceden da mesma familia, mentres que a portuguesa e a británica son totalmente diferentes ao seren orixinadas de familias sen conexión ningunha entre si. Por último, cómpre mencionar que a súa situación legal varía moito segundo o país, xa que mentres por exemplo Nova Zelandia recoñece a súa lingua de signos como oficial, esta situación aínda é excepcional nun mundo obsesionado coa aprendizaxe das linguas, pero que mantén ás linguas signadas excluídas como se pertencesen só a unha minoría. É por isto que considero esta situación como digna de reflexión non só para aspirantes a docentes, senón tamén para as autoridades reguladoras do sistema educativo.