Aspectos da fala popular. Tema 4, coa profesora Carla

Como última entrada para a materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, gustaríame tratar uns temas cando menos curioso que foron mencionados na aula. Falouse do feito de que a representación dos sons dos animais varía segundo a lingua, e o mesmo pasa cos refráns, que adoitan ter significados semellantes pero que son moi diferentes de forma escrita. Pois, imos aló.

Para comezar, é evidente que todas as persoas que cursamos este mestrado sabemos que os sons de animais son representados por onomatopeas, palabras que imitan o son que se está a escribir. O aspecto máis rechamante disto é que esas onomatopeas non son iguais en todas as linguas, nin sequera en linguas cunha orixe común como as romances. 

Pero, por que acontece isto? Acaso os animais falan linguas? Non, non é exactamente iso, pero como nos indica esta interesante páxina web, o que cambia é a interpretación que as persoas facemos dos diferentes sons segundo a cultura. Porén, están os animais emitindo sons diferentes? Non precisamente, se atendemos a como se representan estes sons, veremos que en galego o miañar dun gato é representado cun “miau”, mentres que en inglés se escribe como “meow” e no xaponés como “nyan”. Calquera que se pare a facer o exercicio de pronunciar estas onomatopeas comprobará que a variación dos sons é mínima ou case indetectable. Realmente o fenómeno que estamos a presenciar podería denominarse un caso de tradución desas palabras; do mesmo xeito que o vocabulario varía segundo a lingua, o que está acontecendo é que se axusta esta representación ás regras do idioma en concreto. 

Para finalizar este breve tema, paréceme interesante engadir algúns exemplos que a web Animales Políglotas nos achega sobre as onomatopeas en diferentes linguas: 

Can:

• Italiano: Bau

• Islandés: Voff

• Romanés: Ham

• Ruso: Gav

• Holandés: Blaf

• Francés: Waouh

Parrulo:

• Romanés: Mac

• Danés: Rap

• Turco: Vac

E así podería seguir con decenas de casos segundo o animal e a lingua, pero con estes xa serve para exemplificar esta curiosa realidade. É así, as linguas son diferentes e están influenciadas pola(s) cultura(s) nas que se desenvolveron. Unido a este tema atopamos o caso dos refráns, que experimentan unha variación considerable segundo o idioma.

Segundo o Instituto Cervantes, hoxe en día por desgraza son o gran descoñecido dos estudos lingüísticos, e tamén afrontan serios riscos de sobrevivir, xa que o seu uso veu reducíndose desde hai anos. Son manifestacións e tradicións populares, construccións ideolóxicas que pretenden reflectir aspectos importantes dun pobo e axudar a crear un xeito de comunicación propio entre as persoas que o integran. Reproducen definicións sociais, formas de pensar, roles e estereotipos extendidos na cultura en cuestión. Son de uso popular e practicamente inexistentes no rexistro formal.

En termos lingüísticos e máis amplos, estes forman parte dos estudos de paremioloxía. As formas paremiolóxicas, como apunta o Instituto Cervantes, consisten en  “frases breves e de carácter sentencioso, con características que encamiñan cara a instrrución, a ética, a moral”, entre outras. Entre eles podemos atopar proverbios, adaxios (regras de comportamento), aforismos (verdades incuestionables), axiomas (proposicións que non precisan de ser probadas), máximas, preceptos e sentenzas (que adoitan ter función moralizante) e ditos como frases feitas ou modismos. 

Como aspirantes a docentes de lingua estranxeira non podemos descoñecer os refráns nin esquecelos durante o noso traballo na aula, xa que o alumnado estaría a perder unha parte crucial da lingua meta. Pero é importante saber que a tradución directa carece de sentido á hora de estudar esta clase de expresións, porque a coincidencia desta co refrán da lingua estudada é unha excepción rara vez vista. Para visibilizar mellor esta realidade, achego uns casos de refráns franceses co seu respectivo equivalente en castelán extraídos desta páxina web: 

Autre temps, autres mœurs.

Tradución literal ao galego: outros tempos, outros modos

Equivalente en español: año nuevo, vida nueva

Chercher midi à quatorze heures

Tradución literal ao galego: buscar o mediodía ás 14 horas

Equivalente en español: buscar tres pies al gato

Pero, a que se debe que os refráns sexan tan diferentes en linguas cunha mesma orixe e que están próximas xeograficamente? Ao igual que acontecía coas onomatopeas dos animais, estes reflicten as características concreta da cultura na que se orixinaron. Cambian ao longo do tempo, adquiren novos significados e perden outros, readáptanse, uns desaparecen e outros novos aparecen. É por iso que son diferentes, o cal se pode apreciar claramente no segundo caso: mentres que por ser un dos lugares máis occidentais de Europa en Galicia é común comer ás 2 da tarde e denominar ese momento como mediodía (acontece sobre todo en persoas maiores), en Francia sería impensable que isto sucedese, de aí que necesitemos vocabulario completamente diferente para reflectir unha situación parecida. 

Tanto o tema das onomatopeas como o dos refráns resultáronme interesantes xa no meu pasado no grao. Acho como algo bastante común o feito de que persoas que estudamos filoloxía ou tradución teñamos nalgún momento curiosidade por estes aspectos, e mesmo hai quen adica un doutoramento a esta temática. Se ben para a nosa vida profesional a linguaxe formal vai ter un elevado valor, cómpre tamén adicar parte do noso tempo a descubrir máis sobre a fala popular e facer por conservala e transmitila, senón as linguas corren o risco de perder a súa personalidade. 

 

Tema 6, co profesor Gonzalo

 No sexto tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratouse o contido das programacións didácticas vixentes, continuando a introdución ao deseño curricular tratado no tema anterior. Ademais, este tema ten entre os seus contidos as unidades didácticas minimalistas e as programacións didácticas de xeito resumido. Se ben non puiden asistir a esta sesión do día 12 de decembro por motivos de saúde, a comunicación con compañeiros e compañeiras do mestrado resultou crucial para non perder nada deste tema. Nun mestrado no que todos os contidos, non só desta única materia, senón de todas, van a gran velocidade, perder unha ou dúas clases seguidas pode ser bastante problemático. Malia non estar presente, vou ir facendo un diario das dinámicas que me contaron que se foron tratando ese día e reflexionando sobre a miña impresión delas. 

Pasando xa a pormenorizar o tratado na clase, esta comezou cunha dinámica coñecida como think, write, pair and share, a cal me parece moi interesante para determinar o coñecemento previo do alumnado sobre a temática que se vai impartir. De feito, paréceme unha estratexia útil para alumnado de secundaria, xa que funcionaría á vez como método rápido de avaliación diagnóstica e tamén axudaría ao alumnado TDAH a entrar mellor na dinámica do día. Unha das cuestións que se tratou durante este intre de posta en común de coñecementos foi a utilidade dos certificados de linguas á hora de optar a un traballo ou de opositar. Non o sabía, pero resulta que contan positivamente á hora de facer unha substitución. No caso das titulacións emitidas polas EOI, estas poden contar ata 0,5 puntos de ser dun nivel avanzado (C1 ou C2), e tamén serían valoradas certificacións doutros organismos como Camões, Cambridge ou a Alliance Française. 

Co gallo de estar falando de como inflúen os certificados de lingua nas listas de substitución, tamén se afondou no propio funcionamento destas. A competencia das oposicións, organización e convocatoria pertence ás Comunidades Autónomas. Para entrar nunha listaxe de substitución existen dúas maneiras: por unha banda, pode ser aprobando algunha das partes dos exames de oposición (se se aproban a parte segunda ou terceira obtense unha mellor posición), por outra, se á administración se lle esgotan as persoas pode convocar de xeito extraordinario. A verdade é que non tiña nin idea disto; sorprénderame no seu momento saber que era posible aprobar unha oposición e non obter praza, pero bueno, agora alégrome de saber que se pode entrar na lista de substitución polo menos. 

Finalmente, nesta introdución do tema tamén se mencionaron outros méritos que axudan a mellorar posicións. Alén do expediente académico, entre eles atopamos outras titulacións, experiencia docente, cursos homologados pola Consellería ou universidades e coñecementos de lingua estranxeira. Neste caso en concreto non me sorprende moito, xa que vendo os requisitos de méritos para ser auxiliar de conversa (o máis parecido que coñezo de procesos selectivos por méritos) son moi semellantes. 

A clase continuou vendo un ficheiro sobre as principais características das oposicións. Aprendeuse que o tribunal está composto por 5 integrantes, pero que podería constituírse só con 3. Despois, pasouse á estrutura pormenorizada das probas. A primeira proba conta con dúas partes, unha centrada en exercicios prácticos e unha segunda parte sobre o desenvolvemento dun tema elixido da especialidade. En total, 5 horas entre ambas partes. No caso da segunda proba, deberase primeiro presentar e defender unha programación didáctica e, na segunda parte, a famosa “encerrona”, unha hora para a preparación dunha unidade didáctica. Esta “encerrona” é obxecto dos maiores medos que xeran as oposicións; unha hora máximo para traballar, tendo que decidir que materiais é adecuado levar e estando baixo o ollar do tribunal, cuxo papel é de mero observador durante esa hora. Oíra unha vez mencionar esta temida parte dos exames, pero non sabía en detalle en que consistía. Sen dúbida, os exames de oposición son probas cun nivel de esixencia alta en contidos, pero este tamén se incrementa polo mero feito de como son estas probas, do que se xogan as persoas aspirantes e o elevado nivel de competencia que existe. 

Pero entón, como se pode acceder á fase de concurso? Un dos primeiros requisitos é o de obter un mínimo de 5 puntos na fase oposición. Porén, como xa mencionei ao comezo, é posible que ao haber máis aspirantes que prazas ofertadas, esta nota non sexa suficiente, xa que quen obteña unha maior terá preferencia. 

Unha vez dada esta explicación sobre o proceso das oposicións, a nosa tarefa neste tema será a elaboración dunha unidade didáctica para a materia de lingua estranxeira de primeiro da ESO. A principal novidade fronte á outra que tivemos que facer para a materia de deseño curricular do módulo común é que se trata dunha unidade feita conxuntamente entre toda a clase; cada minigrupo ten que encargarse dun apartado específico e logo poñelos todos en conxunto nun documento común. Malia que valoro moi positivamente que este tipo de tarefa se faga en grupo, creo que o feito de que sexa xa a segunda unidade didáctica que temos que deseñar mostra a falta de coordinación que existe entre estas dúas materias do mestrado.

Presentación final coa profesora Carla. Aplicando competencias do MCER á aula

 Ola, douvos á benvida a esta nova entrada, que se corresponde coa presentación final da materia de Contexto. O tema da miña presentación era como aplicaría algún dos aspectos que tratamos sobre o MCER nunha aula de linguas estranxeiras. Pois ben, esta presentación contén propostas prácticas que tratan 3 competencias comunicativas diferentes, principalmente para estudantes de nivel baixo e principiante de lingua:

A fosilización na aprendizaxe de linguas estranxeiras. Tema 3, coa profesora Carla

Xa sexa como estudantes ou como docentes de lingua estranxeira, o noso obxectivo sempre adoita ser avanzar e chegar ao máximo nivel posible. Porén, adquirir as competencias desexadas na lingua oral, escrita, e na capacidade de escoitar e comprender é laborioso e complexo, polo que hai casos nos que non acadamos o máximo, quizais por falta de interese na lingua meta, falta de tempo ou por atoparnos nun estado de fosilización. Pero… a que se refire este último termo? 

Como nos indica esta páxina web, a fosilización refírese a “aqueles erros que se cristalizan no cerebro e que, sen importar o esforzo feito, non é posible corrixilos”. Trátase dun estancamento na adquisición e aprendizaxe dunha lingua estranxeira, unha serie de erros que continuarán repetíndose ao longo do tempo. Cómpre mencionar que atoparse en estado de fosilización non impide ao alumnado aprender novo vocabulario ou novos conceptos lingüísticos nun nivel medio ou básico, pero dada a persistencia dos erros cristalizados non será posible acadar niveis superiores. 

Respecto aos motivos de por que xorde esta problemática, se ben é certo que hai moitos lingüistas que se adicaron ao estudo da adquisición e aprendizaxe, non atopamos moitos casos de estudo da fosilización. Xeralmente, téndese a dicir que vén orixinada polo feito de que o lugar de aprendizaxe non é o da lingua meta, e entón é moito máis probable que se caia na interiorización de situacións da lingua artificiais. Tamén pode ser que o feito de que estas clases só focalicen na linguaxe formal faga que sexa difícil conseguir nivel en linguaxe coloquial; ademais moitas veces o input en clase de lingua estranxeira, sobre todo en niveis básicos adoita ser altamente restrinxido, o cal non permite ao estudantado ir formando unha perspectiva global da lingua desde os primeiros momentos. En relación ao alumnado con necesidades educativas especiais, especialmente o alumnado TDAH, dase o caso de que aprenden moito mellor por pasos ou seccións pequenas, pero só cando durante as explicacións estas se interrelacionan entre si, para permitirlles ir tendo unha perspectiva global da lingua. Do contrario, este alumnado será altamente susceptible de desenvolver fosilización xa en niveis moi iniciais da lingua meta.

Outra das hipóteses máis estendidas sobre o xurdimento do fenómeno da fosilización lingüística é que esta nace nas realidades de interlingua. Estas situacións refírense a aquelas nas que unhe falante native dun lugar se despraza a un lugar no que se fala unha lingua distinta que non coñece ou da cal só ten saberes moi básicos. O que acontece neste punto é que, dada a imperiosa necesidade de acadar un nivel fluído na lingua do novo territorio, isto leva á persoa a crear asociacións e transferencias entre ambas linguas. Como indica este artigo, á hora de adquirir a nova lingua, a persoa terá en conta os seus coñecementos previos da súa lingua nativa e tamén acerca do proceso de como adquiriu previamente unha lingua estranxeira, de ser este o caso. A interlingua refírese ao momento no que nos baseamos na lingua ou linguas que xa coñecemos para adquirir unha nova. A interlingua conta con cinco procesos diferenciados, a saber, a transferencia lingüística, a transferencia de instrución, as estratexias de aprendizaxe da segunda lingua, as estratexias de comunicación da segunda lingua, e finalmente a hiperxeralización dos materiais lingüísticos que xa tiñan adquirido anteriormente. 

Estas estratexias de transferencia lingüística provocan inestabilidade na aprendizaxe e  presentan o risco de que os significados sexan simplificados ou que mesmo se creen novos termos inventados pole falante, que descoñece os termos gramaticalmente correctos para o mesmo significado que quere expresar. Cada vez que se quere adquirir unha lingua estranxeira nova, constrúese unha interlingua específica durante o proceso de aprendizaxe. Durante o proceso de adquisición e aprendizaxe, presentaranse dificultades de comprensión, de morfosintaxe, falta de fluidez e mestura inadecuada de rexistros lingüísticos. 

É por estes motivos que calquera persoa que aspire a impartir a docencia dunha lingua estranxeira debe coñecer os problemas que implican a interlingua e a fosilización no proceso de adquisición e aprendizaxe. Alén de saber organizar programacións didácticas, preparar aulas ou ter preparación de cara a alumnado con necesidades educativas especiais, cómpre que coñezamos un dos múltiples problemas que poden aparecer ao longo da nosa experiencia. Malia que, por desgraza, apenas existe investigación acerca de como atallar este fenómeno na aula, tendo conciencia previa desta realidade durante a nosa formación como docentes pode  axudarnos a que no futuro tentemos evitar na clase situacións que puidesen favorecer a fosilización no noso alumnado. 

Finalmente, aclarar que esta entrada está enmarcada no terceiro tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, no cal se trataron os niveis de referencia de aprendizaxe das linguas e as competencias, referente ao MCER. En vez de afondar no marco europeo, decidín tratar outra temática que foi tan só mencionada na aula, de xeito que poidamos aprender máis sobre unha das múltiples realidades que se dan na ensinanza e aprendizaxe de linguas estranxeiras. 

 

Máis alá do marco. Tema 2, coa profesora Carla

No segundo tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratáronse en detalle os pormenores do Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas. Do mesmo xeito que o continente europeo vén levando a cabo un proxecto de integración desde os anos 50 en múltiples aspectos como a enerxía, o comercio, a circulación de persoas e mesmo o sistema político e de goberno, procedeuse a establecer uns estándares que permitisen unificar os criterios para determinar o nivel lingüístico de calquera persoa. O obxectivo desta entrada non é dar un resumo do marco como xa tratamos na aula, senón que pretende afondar no feito de que existan probas diferenciadas para escolas e introducir brevemente detalles das linguas de signos que deberían ser coñecidos por calquera aspirante a docente de linguas estranxeiras.

É certo que ao sermos estudantes das carreiras de Linguas Estranxeiras, Filoloxía e Tradución xa contabamos con coñecementos básicos sobre o máis ccoñecido do marco: os famosos niveis marcados por letras e números (A1, A2, B1, B2, C1 e C2), os cales sempre viñan determinados nas guías docentes para informar do nivel requirido para unha materia. Ademais diso, moitas de nós xa aprenderamos sobre isto na ESO e no Bacharelato, sobre  todo se no noso centro había docentes con implicación na organización dos propios exames.

O tema anteriormente mencionado lévanos a unha das diferenzas máis notorias que existen nas probas de nivel de linguas: non son iguais para todas as idades. Así, dase a curiosidade de que as probas que docentes de instituto ofrecen facer non son as mesmas que calquera adulto prepara por exemplo nunha academmia. Isto débese a que a idade dunhe aspirante pode determinar fortemente os resultados da proba segundo as súas propias capacidades e o seu grao de desenvolvemento cognitivo. Por conseguinte, existen certas temáticas que non é adecuado incluir nun exame para alguén de 15 anos, tales como asuntos de política ou de negocios, xa que carecerá de coñecementos para poder desenvolver todo adecuadamente. 

Unha vez establecida a razón da existencia destas probas diferenciadas para escolas, cabe preguntarse ata que idade se recomendan e é posible que tamén xurda a dúbida acerca de se son máis doadas que as deseñadas para idade adulta. Pois ben, como se explica nesta páxina específica sobre os exames de Cambridge non, non supoñen redución ningunha do nivel de dificultade ou de complexidade lingüística, senón que o que fan é adaptarse mellor á contorna cotiá daquela persoa aspirante. De feito, á hora de obter o título, non figurará se a modalidade de exame realizada foi para menores ou maiores de 18 anos (a idade máxima ata a que se recomendan as probas para escolas), senón que só figurará o nivel da proba superada. 

Malia que o exemplo tratado foi o de Cambridge, estas probas diferenciadas para escolares existen tamén nas certificacións oficiais doutras linguas, como no DELE ou no DELF, entre outras. Posiblemente a existencia destas probas se deba a que cada vez con máis frecuencia se está a introducir e mellorar o ensino de linguas estranxeiras en etapas educativas máis temperás. Porén, considero que esta proliferación das probas de nivel en alumnado cada vez de menor idade pode non ser o mellor modelo de ensino dunha lingua nun colexio ou instituto. Se nos centramos xa en idades como os 10 ou os 12 anos na preparación dun exame corremos o risco de non deixar tempo para a realización doutra clase de actividades máis innovadoras na aula. Cómpre ter en conta que as horas da materia son limitadas, e que a función dunhe docente non debería estar centrada nunha proba externa, xa que se corre o risco de que o alumnado acabe aprendendo a aprobar un exame e non realmente unha lingua nova. 

Xa movéndonos a un tema diferente, a lingua de signos foi outro aspecto mencionado sutilmente na aula durante a segunda unidade. Na meirande parte das ocasións, ao pensarmos nas linguas que referencia o marco e que se inclúen como primeira ou segunda estranxeira no currículo da ESO, esquecemos por completo a lingua de signos. Como esta unidade non trata sobre deseño curricular (para iso, véxase o tema 5), non afondaremos na lingua de signos no currículo, senón nalgunhas xeneralidades. 

Como sinala a web da Confederación Estatal de Persoas Xordas, non existe unha única variedade de lingua de signos a nivel mundial; esta conta con diferentes variedades como poden ser a española, a catalá, ou a estadounidense, todas elas inintelixibles entre si. De feito, estas foron orixinándose a través de diferentes familias lingüísticas. Así, atopamos casos como que a variedade tailandesa e a española proceden da mesma familia, mentres que a portuguesa e a británica son totalmente diferentes ao seren orixinadas de familias sen conexión ningunha entre si. Por último, cómpre mencionar que a súa situación legal varía moito segundo o país, xa que mentres por exemplo Nova Zelandia recoñece a súa lingua de signos como oficial, esta situación aínda é excepcional nun mundo obsesionado coa aprendizaxe das linguas, pero que mantén ás linguas signadas excluídas como se pertencesen só a unha minoría. É por isto que considero esta situación como digna de reflexión non só para aspirantes a docentes, senón tamén para as autoridades reguladoras do sistema educativo. 

A xenoglosofobia, en que consiste? Tema 1, coa profesora Carla

Ao longo da nosa vida imos descubrindo e atopando novos medos que, a non ser que nos coincidise coñecer a alguén da nosa contorna que os padeza, probablemente nin pensaríamos que estes existen. É común que coñezamos os máis habituais, como a claustrofobia, a agorafobia ou a fotobia, pero posiblemente moites de vós rara vez escoitastes falar da xenoglosofobia. 

Efectivamente, esta nova e longa palabra, que non debemos confundir con xenofobia malia que as dúas empecen por x, fai referencia ao medo a falar unha ou varias linguas estranxeiras. Analizando os seus compoñentes morfolóxicos, atopamos que “xeno” e “gloso” proveñen do grego e que o primeiro significa literalmente “estranxeiro” (de aí o posible recordo da xenofobia) e o segundo “idioma”. Pero, e que experimentan aquelas persoas que padecen esta fobia? Pois, como atopamos nesta páxina web, un recente estudo do ano 2020 sinala que entre os síntomas atopamos “ansiedade extrema, pavor, e calquera cousa relacionada co pánico como falta de alento, latidos irregulares no corazón, suor excesiva, náuseas, boca seca e tremores”. Sen dúbida, son síntomas para nada agradables e entre os cales seguro que atopades algún que vos resulte facilmente identificable por calquera situación que poidades ter vivido ao longo dos anos. Pero, imaxinades que isto vos pase sendo estudantes de lingua estranxeira? Pois é xustamente isto o que podería experimentar algunhe des noses estudantes; é conveniente que como futures docentes coñezamos o que implica e saibamos como actuar ante unha situación do estilo na aula. 

Cómpre ter en conta que os síntomas mencionados anteriormente non teñen por que producirse todos á vez ou no mesmo grao de intensidade en todos os casos, senón que depende e varía segundo as circunstancias persoais de cada estudante. Como se concretiza nesta web especializada en psicoloxía, a propia situación de plantexar a aprendizaxe dunha lingua allea nunha aula trátase dunha “proposta psicolóxica profundamente inquietante”, porque obriga ao estudantado a enfrontarse a unha situación na que poden perder a capacidade de comprensión, isto é, sentir unha total vulnerabilidade pola falta repentina de habilidade comunicativa. Ademais, unha lingua nova implica na meirande parte dos casos un cambio de código intercultural intenso, isto é, non é posible expresarse do mesmo xeito nunha lingua que noutra; os sentidos das palabras, por moito que conten con tradución literal na nosa lingua materna, adoitan ser percibidos de forma máis allea, o cal reforza o sentimento de atoparnos ante unha realidade á que non pertencemos. 

Este medo repentino é altamente perxudicial para o desenvolvemento do alumnado nunha aula de lingua extranxeira. Isto propicia que a consolidación de contidos base sexa especialmente difícil e os saberes facilmente esquecibles, polo que acadar o perfil de saída establecido polo currículo non sería posible de non revertirse esta dinámica. Outro dos feitos que provoca a xenoglosofia é que aquel que a padece mostre pasividade na aula e pouca ou nula participación. Isto non só implica que non se produza avance na aprendizaxe, senón que tamén pode influir negativamente na percepción que o grupo terá desa persoa concreta. Así, pode ser percibida como pouco competente, máis tensa, menos confiable e menos atractiva entre o grupo. 

O mencionado no anterior parágrafo denota que as fondas implicacións desta fobia non só afectan ao nivel de estudos, senón que tamén teñen unha forte influencia no desenvolvemento psicolóxico de quen a padece. Dado que no noso futuro como docentes estaremos máis probablemente en cursos con adolescentes que con adultos, o feito de que poidan sufrir un caso do estilo durante unha etapa xa de por si complicada na súa vida vai supor un engadido de dificultade na aula.  

Pero entón, a que se debe tratar este tema hoxe? Esta entrada enmárcase dentro do tema un da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional. Neste tema fixemos un repaso inicial sobre como ao longo dos anos as leis educativas deste país trataran ás linguas estranxeiras no sistema educativo. Durante esta explicación decatámonos que desde o ano 1900 había un patrón que se repetía en cada texto lexislativo: a importancia de que a lingua meta fose vehicular na aula de lingua estranxeira. Porén, cando nos adicamos a observar a realidade, vemos que mesmo 122 anos despois esta prerrogativa segue estando infratraballada. Malia que puidésemos pensar nun primeiro momento que a culpa é do profesorado, pódese argumentar facilmente que se recibiron educación nun sistema no que non se lle daba un trato adecuado ás linguas estranxeiras, estes non poden por si sós cambiar todo desde cero. Unha vez exposto o contraste entre o lexislativo e a realidade, na aula tratáronse outros temas que aumentan a dificultade e entre eles saíu o da xenoglosofobia. É un tema do que nunca escoitara falar no Grao en Linguas Estranxeiras, porén considero que calquera aspirante a docente debe coñecelo e por iso me propuxen afondar un pouco nel. 

Tema 5, co profesor Gonzalo

Na materia das linguas estranxeiras no contexto español e internacional adicamos 3 sesións a tratar o tema 5, cuxos contidos se refiren ao deseño curricular base para as linguas estranxeiras. O primeiro que tratamos na primeira sesión foi un repaso das competencias clave incluídas na LOMLOE. Aínda que xa as coñecíamos porque formaban parte dos contidos da materia de deseño curricular que tivemos no módulo común, considero que o repaso destas foi adecuado para o desenvolvemento da actividade práctica que realizamos máis tarde neste quinto tema. 

Tras a introdución das competencias clave continuamos cun repaso sobre os graos de concreción curricular, algo que tamén estudamos en deseño curricular. Porén, a estes niveis engadimos novos tipos de clasificacións que ata o momento descoñecíamos. Considero importante coñecer que existen diferentes xeitos medir a concreción curricular, sobre todo porque isto nos facilitará de cara ao futuro a correcta interpretación e comprensión dos documentos. Cómpre mencionar que á hora de tratar a teoría sobre o decreto que establece que o currículo de linguas estranxeiras na ESO e no Bacharelato, afondamos moito máis neste aspecto do que fixeramos en deseño curricular, polo que, como futuras docentes de lingua estranxeira, chegamos a ter maiores detalles sobre estes pormenores para preparar mellor as unidades didácticas. A maiores, tratamos páxinas de información específica sobre FP, algo que non tratamos de forma diferenciada no módulo xenérico. 

Tras esta explicación puramente teórica, a actividade práctica ocupounos o final da sesión e a totalidade da sesión seguinte. En minigrupos de entre catro e tres persoas, asignámonos unha sección específica do currículo para que cada grupo a analizase en profundidade. No caso do meu grupo era como se trataban as linguas estranxeiras no currículo da ESO, desde aspectos xenéricos ata medidas de adaptación curricular, tratamento da diversidade e inclusión na aula e sistemas de avaliación. Ademais, debíamos autoavaliarnos o noso propio traballo seguindo uns criterios previamente establecidos polo profesor, e explicar e xustificar que competencias estivemos mobilizando na realización do propio traballo. 

 

Durante o que quedou da primeira sesión adicamos todo o tempo a seleccionar os apartados do currículo que se correponden co obxectivo do noso traballo. Iso foi a parte máis sinxela, porque logo veu a parte de lelos, entendelos e simplificalos. Esta parte xa comeza coa segunda sesión da materia, e abranguiu case a primeira metade da clase. Non foi sinxelo resumir e simplificar extensos paragráfos de linguaxe xurídica en frases de curta extensión e cun vocaabulario máis asequible e comprensible para calquera persoa, de aí que fose unha parte que nos tomou tanto tempo. Como o tempo apremiaba, e despois diso tiñamos que expor o noso traballo ao resto da aula, mentres dúas persoas do noso grupo sintetizabamos os fragmentos xurídicos, outra compañeira ía creando unha presentación PowerPoint e introducindo o contido nas diferentes diapositivas. Aínda que era un traballo un pouco estresante pola rapidez coa que había que realizalo, foi un bo xeito de poñer a proba a nosa capacidade de traballo baixo presión. Isto forzounos a delegar tarefas entre diferentes integrantes integrantes do grupo, o cal non sempre é fácil. Pola miña experiencia con traballos en grupo, moitas veces pasaba que ao termos un prazo de entrega extenso, en vez de dividirnos as tarefas faciamos todas as persoas a mesma parte conxuntamente. É obvio que isto ten os seus beneficios porque mellora moito a calidade do traballo, pero tamén é certo que aumenta considerablemente o tempo de duración do mesmo. Que este traballo nos obrigase a delegar entre integrantes do grupo aumentou a nosa cohesión e confianza mutua. 

Unha vez todos os grupos rematamos as nosas presentacións, procedimos a expoñelas ao resto da clase. Neste punto o máis interesante foi o feito de termos que autoavaliarnos, algo que nunca fixeramos na nosa etapa universitaria. Outro aspecto de interese foi que cada grupo tiña o encargo de avaliar a outro, algo que si vira excepcionalmente noutra materia durante a etapa do grao, pero ao que tampouco se lle asignara o mesmo tempo e concreción como nesta presentación. 

O feito de que cada grupo tratase unha parte diferente do currículo e o expuxese ante a clase puxo en práctica un modelo de aprendizaxe cooperativa que nunca tratara ata o momento na miña ensinanza previa. Paréceme un modelo adecuado para implementar no futuro nunha aula de lingua estranxeira porque implica activamente ao alumnado, o cal soluciona un dos maiores problemas do noso sistema educativo actual: o abuso de métodos de ensino tradicional. 

Xa na terceira sesión deste tema ocupamos os primeiros minutos para unha última presentación que quedara pendente da sesión anterior e logo metímonos de cheo nunha sesión teórica sobre como se regula o currículo das Escolas Oficiais de Idiomas. Ao igual que mencionei antes, foi algo non abordado nas sesións de deseño curricular, polo que foi importante que se tratase o tema nalgún momento do mestrado. Despois a explicación, tratamos o contido aprendido a través dun cuestionario interactivo de Kahoot. Isto foi ben interesante e divertido, sobre todo porque serviu para activar a nosa enerxía de grupo tras unha explicación teórica; de novo, algo que empregaría eu de cando en vez como docente. 

Finalmente, a última actividade que realizamos no que quedaba de aula foi, nos minigrupos das sesións anteriores, elaborar unha presentación entre toda a clase enteira. Cada grupo xestionaba dúas diapositivas relativas a un aspecto concreto do currículo das EOI, e logo expoñíamolo ao resto da clase. Outra vez, esta actividade demostrou que é posible chegar a realizar de xeito exitoso un traballo grupal, nesta vez a maior escala, implicando non só a tres ou catro persoas, senón implicando a todos os grupos á vez.