Tema 11, coa profesora Cristina

Ola de novo, a estas intempestivas horas da madrugada vén outra entrada dun novo tema. Neste caso é o tema número once da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras, chamado A avaliación na aula de linguas estranxeiras. 

A clase comezou cunha explicación teórica sobre os diferentes tipos de avaliación que existen segundo o momento de realización: inicial, formativa e sumativa. Aínda que xa coñeciamos estes tipos de avaliación a través das clases de deseño curricular do primeiro mes do mestrado, fomos afondando un pouco máis nas súas características. É aquí o punto onde vexo que hai contidos que se repiten neste mestrado pero, malia iso, comprendo a importancia das avaliacións porque terán un papel maiúsculo na nosa futura práctica docente. Botando o ollar anos atrás, na miña etapa da secundaria e Bacharelato boto moito en falta a existencia de avaliacións diagnósticas. Se ben son cursos nos que o alumnado pode estar en niveis diferentes, especialmente nos primeiros anos da ESO, penso que os cursos se poderían ter aproveitado mellor se quen os impartía coñecese o nivel xeral do que partiamos. Por exemplo, no caso do inglés, lembro que había cursos nos que estabamos a repetir simplemente contidos de anos anteriores, e o mesmo noutros como lingua castelá, entre outros. Creo que se debe a unha mala planificación do currículo así como ás excesivas ratios de alumnado por aula, as cales facían imposible unha atención personalizada. Quizáis xa por iso a idea de comezar o curso cunha pequena avaliación estaba totalmente desbotada. 

Respecto aos outros tipos de avaliacións, creo que non hai moito comentario que engadir acerca da formativa, como todas as persoas coñecemos os beneficios dun sistema continuo de avaliación. Ao igual que a diagnóstica, permite observar a evolución do alumnado e o seu grao de adquisición da lingua estranxeira no noso caso docente particular. E que pasa coa avaliación final, considéroa problemática? Pois dando unha resposta moi galega, penso que isto depende do uso que se lle dea. Así, temos casos nos que a avaliación final a través dun exame supón o aprobado ou non dunha materia mesmo seguindo unha modalidade de avaliación continua, o cal mostra un desfase entre a realidade diaria e evolución do alumnado e o que poden facer en cincuenta minutos. Porén, cando o peso en relación á nota final é proporcionado e razoable paréceme un bo método para avaliar. Pero… e que pasaría de eliminarmos unha proba final de avaliación? Pois seguiriamos tendo unha avaliación final (sempre e cando a materia teña nota final) obtida a partir dos resultados do traballo avaliado de forma continua. Vaia lío, non? Pois agardade a ler os criterios de avaliación no currículo e comprendelos á primeira. 

Con respecto ao último comentario en tono gracioso, gustariame mencionar que, a raíz do tema da avaliación, esta está descrita a través de obxectivos e descritores no decreto que regula o currículo de cada etapa de secundaria. Porén, como analizamos con outro docente desta materia, moitas veces a redacción presenta un desfase entre o que sería o ideal e o razoable segundo o nivel real de cada etapa, polo que cómpre facer unha revisión e actualización dos mesmos de acorde á realidade para tamén mellorar o sistema de avaliación. Aproveito este pequeno paréntese/reflexión para introducir outro tema tratado na aula: os descritores operativos. E en que consisten? Pois serven para relacionar os obxectivos de avaliación coas competencias introducidas pola LOMLOE, de xeito que se poida medir ata que punto son incluídas na materia. O problema é que ao igual que nos obxectivos acho que unha redacción máis sinxela e realista sería apropiada para o ben do sistema. 

Despois desta parte vén outra igual de importante, que son as rúbricas. Basicamente para que unha avaliación poida chegar a bo porto, estas son imprescindibles. Como nos conta esta web de educación, estas serven non só como unha guía para que a persoa encargada da materia avalíe, senón tamén como un xeito claro de mostrarlle ao alumnado que os resultados da súa aprendizaxe non só veñen en forma de nota e que tamén poden estar perfectamente desglosados. É dicir, as notas non son números saídos do ceo, aínda que poidamos pensar que algunha que outra docente fai iso; os números ou letras das notas son o resultado dunha serie de destrezas que poden estar mellor ou peor dominadas. Neste sentido pareceume interesante o feito de que tivésemos que deseñar unha rúbrica para a actividade que pensáramos no tema anterior de mediación. Grazas a isto aprendimos a diferenza entre as rúbricas “de verdade” e as falsas rúbricas, así como a importancia dos verbos empregados en cada apartado. 

Como vedes, este tema foi todo de aspectos de avaliación, e complementario ao que aprendéramos en deseño curricular, materia na cal nunca tratamos a parte das rúbricas. Penso que o feito de que tivésemos que deseñar nós a rúbrica e outros aspectos da avaliación das nosas actividades do tema anterior foi o método ideal para meternos de cheo neste tema. Se unha imaxe vale máis que mil palabras, neste caso, unha práctica vale máis que mil teorías. Ata pronto!

Velaí vai a copia da rúbrica que deseñamos Blanca, Joaquín e mais eu:

Pronunciación	Vocabulario	Construcións/ oracións	Argumentación
Pronuncia as palabras e vocaliza de xeito intelixible	Usa vocabulario específico para falar de cine e describe características concretas	Emprega oracións complexas utilizando hipóteses e feitos diversos acontecidos no pasado relacionados coa temática do cine	Proporciona argumentos fundamentados en opinións baseadas a partir dos datos dos que dispón e interactúa co/a compañeiro/a
Enténdeselle cando pronuncia, aínda que cometa erros de pronunciación ou vocalización	Usa vocabulario específico en certos casos, pero recorre en exceso a adxectivos e palabras moi xenéricas e vagas, como cool, boring ou interesting	Emprega oracións cunha estrutura sinxela, ás veces empregando outros tempos verbais pero maioritariamente en presente	Expón o contido que se lle solicita aínda que lle falten algúns datos e interactúa co/a compañeiro/a
Comete erros de pronunciación ou vocalización	Usa vocabulario escaso con adxectivos moi xenéricos	Emprega oracións cunha estrutura moi sinxela, maioritariamente en presente e con erros gramaticais destacables neste nivel	A exposición carece de argumentos concretos ou non interactúa co/a compañeiro/a

 

Tema 3, coa profesora Cristina

Ola, douvos a benvida a unha nova entrada! Neste caso correspóndese co terceiro tema da materia de Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras. O título do tema é: Estratexias de comunicación. A comunicación oral e escrita e o seu tratamento na aula. Procedementos para o fomento das habilidades comunicativas na aprendizaxe de linguas estranxeiras. E ata aquí chega. Sei que parece un nome longuísimo e moi descritivo, pero non por iso este tema é máis difícil nin máis longo que os outros. 

Unha das primeiras cousas das que falamos foi das actividades de mediación. Este concepto é  bastante novo e descoñecido para nós, xa que a implantación destas está sendo algo bastante recente, polo que non traballamos con este tipo de actividades durante o noso proceso de ensino. Ao principio tivemos bastantes dúbidas e confusións sobre o procedemento a seguir á hora de confeccionar unha mediación, pero todo quedou claro cos exemplos. O importante a ter en conta nunha mediación é a transmisión de información, non sendo necesario chegar a un acordo. Como nos di a web do Instituto Cervantes, nas actividades de mediación a persoa usuaria debe actuar como mediadora ou intermediaria entre persoas que non se poden comunicar de forma directa ou que non dispoñen do mesmo tipo de información. 

Entón, cal sería un exemplo de actividade de mediación? Pode haber infinitos, pero no noso grupo traballamos un moi concreto: a temática do cine. Basicamente a nosa actividade consistía en proporcionar ao alumnado, preferentemente en parellas, unha carteleira completa de cine, para que cada participante escollese unha película e lle transmitise unha serie de datos conncretos dela á súa parella e viceversa. O foco desta actividade non está en que escollesen unha película concreta; tratar de convencer á persoa contraria non é mediación. 

Esta clase de actividades son máis comúns en forma oral, xa que se prestan moi ben para exames orais, aínda que tamén poden existir como actividades escritas. O importante radica na correcta transmisión de información. Xa cando falamos do nivel da actividade segundo o MCER, isto dependerá do grao de procesamento da información que teñan que realizar as persoas participantes. 

Unha vez tratadas as actividades de comprensión, é agora a quenda das actividades de comprensión. A comprensión pódese dar a través da lectura e/ou escoita extensiva, na que os obxectivos poden ser a captación de ideas principais (skimming) ou a busca de información específica (scanning). No caso das actividades de comprensión escrita, estas poden ter como finalidade predicir contido, poñer títulos, localizar información, traballar vocabulario, cohesión de texto ou resumir, entre outras. Para pór isto en práctica, deseñamos un exemplo de actividade na que, a través dunha conta real dunha influencer, o alumnado tiña que buscar léxico relacionado co canon de beleza, así como traballar a súa expresión oral debatindo sobre esa temática. 

Pódese dicir entón que a escolla de recursos adecuados resulta crucial para a elaboración dunha actividade de comprensión e, segundo o grao de dificultade dos mesmos, establecer un nivel. Entre os exemplos tratados durante a explicación na aula, chamoume especialmente a atención o termo “explotación didáctica” nesta clase de actividades. É por iso que quixen traer un exemplo que atopei neste blog de ELE, no cal se detalla como unha actividade pode tratar moitas destrezas á vez. No caso desta actividade vese como deben ditarse as partes da receita uns participates a outros, polo que están a traballar a comprensión oral e a escrita. 

Finalmente, o terceiro tipo de actividades que tratamos neste tema tres son as actividades de expresión e interacción, que tamén poden ser orais ou escritas. Un dos maiores impedimentos que atopamos á hora de implantar estas actividades é o feito de que ocupan moito tempo e requiren unha atención personalizada que non sempre é posible debido as elevadas ratios de alumnado por aula ou falta de tempo para dar o temario completo, entre outros. Porén, existen exemplos de actividades que se poden levar a cabo de xeito máis breve sen que for necesario, como cadeas de chats, reseñas breves ou blogs colaborativos. O importante é que se produza  interacción, que non esquezamos que a RAE define como a acción que se exerce reciprocamente entre dous ou máis obxectos, persoas, axentes, forzas, funcións… Isto quere dicir que a actividade debe implicar a un mínimo de dúas persoas e,ao igual que nas anteriores, pódese plantexar para distintos niveis. 

E aquí remata o contido tratado neste tema. Como podedes ver, trátase dunha batería importante de actividades que se poden empregar perfectamente nunha aula de linguas estranxeiras en secundaria. Cómpre salientar que este tipo de actividades non se centran exclusivamente nunha única destreza como acontece coas clásicas actividades de gramática,  senón que abranguen varias á vez, o cal se asemella máis ás situacións reais que o alumnado vivirá empregando a lingua no seu día a día. 

 

Didáctica das Linguas Estranxeiras, tema 1 co profesor Gonzalo

Ola de novo! Moi feliz 2023. A primeira entrada deste ano vai adicada ao primeiro da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras, cuxo título é Situacións e Variables do Ensino das Linguas Estranxeiras. 

Para tratar esta temática empregamos dúas sesións os luns da segunda e terceira semana de xaneiro. O primeiro que tratamos foron as similitudes e diferenzas que existen na aprendizaxe dunha lingua materna e dunha lingua estranxeira, o que se denominan contextos de adquisición. Esta temática comezou cunha introdución teórica sobre as linguas na cal xurdiu un dos grandes dilemas deste ámbito: debemos empregar a denominación “lingua materna”? Como nos indica a definición do Instituto Cervantes, esta é a que aprende un ser humano na súa infancia e a que devén no seu instrumento natural de pensamento e comunicación. Porén, existen casos nos que unha persoa pode medrar con dúas linguas ao mesmo tempo, polo que non contaría cunha única lingua materna. 

Para tratar esta temática de xeito máis práctico, empregamos a técnica dos diagramas de Venn. Foi moi curioso, porque cando se introduciu ese concepto na aula quedamos en xeral con bastante expresión de sorpresa, xa que case ninguén lembraba en que consisten. Algunhas persoas tiñamos nocións vagas do concepto a través das clases de matemáticas da secundaria, pero realmente era un concepto novo aplicándoo ao tema das linguas. A actividade que fixemos relacionada con isto consistía en facer, primeiro individualmente, e logo nos minigrupos, unha recompilación dos aspectos que difiren e converxen no proceso de adquisición da lingua inicial e dunha lingua estranxeira. Isto levouse a cabo a través dun proceso piramidal, xa que comezabamos pensando nestes aspectos primeiro de xeito individual, logo compartímolo entre os minigrupos e finalmente puxémolo en común con toda aula, co cal creamos unha táboa bastante completa con estas características. 

Como xa mencionei antes, non empregara os diagramas de Venn desde a secundaria. Porén, o feito de que mostran a información dunha forma visual e gráfica paréceme moi apropiada para este tipo de ensinos. Sempre se afirma sobre a necesidade de evitar explicacións teóricas extensas (a chamada “chapatoria”) e buscar novos xeitos de que o alumnado poida establecer relacións entre os diferentes datos que se lles transmiten. Ademais, véxoa moi apropiada para alumnado con necesidades especiais, como é o caso do TDAH, xa que transmite unha perspectiva moito máis clara da información. E ata aquí dura a nosa primeira sesión.

Xa no segundo luns de clase empregamos catro horas e non só dúas, polo que tratamos máis contidos na aula. Unha das primeiras cousas que fixemos foi atender a unha breve explicación sobre os contextos de uso da lingua inicial (L1), da lingua  segunda (L2 ou ambiental) e lingua estranxeira (L2). Este tema pode parecer obvio, pero hai que ter en conta que o contexto en que empreguemos unha lingua fará depender como denominemos a esa lingua. 

Posiblemente moitas das persoas que esteades lendo isto lembraredes unha das polémicas políticas que houbo cando a nova lei educativa, a LOMLOE, eliminou a mención ao castelán como lingua vehicular do sistema educativo. Co gallo deste debate, moitas persoas escoitaron e aprenderon por primeira vez este termo, pero, que significa realmente? Segundo a RAE, consideramos como lingua vehicular a aquela usada habitualmente por unha comunidade nas súas relacións cando existen diversas linguas entre as persoas participantes e equivale ao tradicional concepto de lingua franca. Malia parecer clara a definición, atopamos maior confusión á hora de distinguila do concepto de lingua de traballo. Este caso tratámolo cun exemplo dun grupo de xente que provén de diferentes países e se atopa puntualmente nunha feira económica. Neste caso, estas persoas terían que tomar os primeiros minutos da súa xuntanza para decidir que lingua empregar, moi probablemente tendo en conta as linguas maternas que teñen en común, que linguas estranxeiras falan, entre outros. Pero é unha situación tomada no propio momento, mentres que a lingua vehicular xa está normalmente establecida a través de leis e estatutos. Como exemplo disto, saíu o feito de que en Galicia considérase o galego como lingua vehicular do sistema educativo, de aí que as páxinas web de centros escolares e das EOI estean só en galego. 

Unha das actividades máis curiosas que fixemos foi elaborar o noso repertorio lingüístico. Seguindo o modelo piramidal, xa tradicional nesta materia, elaboramos o noso repertorio individual e logo o repertorio común e individual da clase. É curioso, pero eu nunca pensara no feito de que á hora de falar das variedades lingüísticas que coñecemos fose adecuado clasificalas segundo nivel. Porén, ten todo o sentido do mundo, porque si que é certo que no meu caso entendo e falo perfectamente o español de Galicia e só entendo o español chileno (onde teño familia), pero non podo reproducilo. E o mesmo acontece cando escoito ou leo diferentes variantes do galego que non sexan a da miña zona e a estándar. 

Por último, cómpre mencionar que aprendimos o concepto de placemat, o cal, polo menos eu non coñecía de nada. Como nos indica o dicionario de Oxford, estes termos por separado refírense a un pequeno mantel. No caso dos termos xuntos adquiren un sentido diferente e usámolos na actividade da aula para clasificar as diferentes respostas acerca do tema do repertorio lingüístico en grupos de catro e cinco persoas. Pareceume moi interesante á hora de propor traballos en grupo na secundaria, xa que organiza moi visualmente as diferentes respostas, o cal axuda a dinamizar este tipo de traballos que habitualmente resultan problemáticos con adolescentes. Achego a imaxe do placemat que elaboramos no noso grupo:

 

Aspectos da fala popular. Tema 4, coa profesora Carla

Como última entrada para a materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, gustaríame tratar uns temas cando menos curioso que foron mencionados na aula. Falouse do feito de que a representación dos sons dos animais varía segundo a lingua, e o mesmo pasa cos refráns, que adoitan ter significados semellantes pero que son moi diferentes de forma escrita. Pois, imos aló.

Para comezar, é evidente que todas as persoas que cursamos este mestrado sabemos que os sons de animais son representados por onomatopeas, palabras que imitan o son que se está a escribir. O aspecto máis rechamante disto é que esas onomatopeas non son iguais en todas as linguas, nin sequera en linguas cunha orixe común como as romances. 

Pero, por que acontece isto? Acaso os animais falan linguas? Non, non é exactamente iso, pero como nos indica esta interesante páxina web, o que cambia é a interpretación que as persoas facemos dos diferentes sons segundo a cultura. Porén, están os animais emitindo sons diferentes? Non precisamente, se atendemos a como se representan estes sons, veremos que en galego o miañar dun gato é representado cun “miau”, mentres que en inglés se escribe como “meow” e no xaponés como “nyan”. Calquera que se pare a facer o exercicio de pronunciar estas onomatopeas comprobará que a variación dos sons é mínima ou case indetectable. Realmente o fenómeno que estamos a presenciar podería denominarse un caso de tradución desas palabras; do mesmo xeito que o vocabulario varía segundo a lingua, o que está acontecendo é que se axusta esta representación ás regras do idioma en concreto. 

Para finalizar este breve tema, paréceme interesante engadir algúns exemplos que a web Animales Políglotas nos achega sobre as onomatopeas en diferentes linguas: 

Can:

• Italiano: Bau

• Islandés: Voff

• Romanés: Ham

• Ruso: Gav

• Holandés: Blaf

• Francés: Waouh

Parrulo:

• Romanés: Mac

• Danés: Rap

• Turco: Vac

E así podería seguir con decenas de casos segundo o animal e a lingua, pero con estes xa serve para exemplificar esta curiosa realidade. É así, as linguas son diferentes e están influenciadas pola(s) cultura(s) nas que se desenvolveron. Unido a este tema atopamos o caso dos refráns, que experimentan unha variación considerable segundo o idioma.

Segundo o Instituto Cervantes, hoxe en día por desgraza son o gran descoñecido dos estudos lingüísticos, e tamén afrontan serios riscos de sobrevivir, xa que o seu uso veu reducíndose desde hai anos. Son manifestacións e tradicións populares, construccións ideolóxicas que pretenden reflectir aspectos importantes dun pobo e axudar a crear un xeito de comunicación propio entre as persoas que o integran. Reproducen definicións sociais, formas de pensar, roles e estereotipos extendidos na cultura en cuestión. Son de uso popular e practicamente inexistentes no rexistro formal.

En termos lingüísticos e máis amplos, estes forman parte dos estudos de paremioloxía. As formas paremiolóxicas, como apunta o Instituto Cervantes, consisten en  “frases breves e de carácter sentencioso, con características que encamiñan cara a instrrución, a ética, a moral”, entre outras. Entre eles podemos atopar proverbios, adaxios (regras de comportamento), aforismos (verdades incuestionables), axiomas (proposicións que non precisan de ser probadas), máximas, preceptos e sentenzas (que adoitan ter función moralizante) e ditos como frases feitas ou modismos. 

Como aspirantes a docentes de lingua estranxeira non podemos descoñecer os refráns nin esquecelos durante o noso traballo na aula, xa que o alumnado estaría a perder unha parte crucial da lingua meta. Pero é importante saber que a tradución directa carece de sentido á hora de estudar esta clase de expresións, porque a coincidencia desta co refrán da lingua estudada é unha excepción rara vez vista. Para visibilizar mellor esta realidade, achego uns casos de refráns franceses co seu respectivo equivalente en castelán extraídos desta páxina web: 

Autre temps, autres mœurs.

Tradución literal ao galego: outros tempos, outros modos

Equivalente en español: año nuevo, vida nueva

Chercher midi à quatorze heures

Tradución literal ao galego: buscar o mediodía ás 14 horas

Equivalente en español: buscar tres pies al gato

Pero, a que se debe que os refráns sexan tan diferentes en linguas cunha mesma orixe e que están próximas xeograficamente? Ao igual que acontecía coas onomatopeas dos animais, estes reflicten as características concreta da cultura na que se orixinaron. Cambian ao longo do tempo, adquiren novos significados e perden outros, readáptanse, uns desaparecen e outros novos aparecen. É por iso que son diferentes, o cal se pode apreciar claramente no segundo caso: mentres que por ser un dos lugares máis occidentais de Europa en Galicia é común comer ás 2 da tarde e denominar ese momento como mediodía (acontece sobre todo en persoas maiores), en Francia sería impensable que isto sucedese, de aí que necesitemos vocabulario completamente diferente para reflectir unha situación parecida. 

Tanto o tema das onomatopeas como o dos refráns resultáronme interesantes xa no meu pasado no grao. Acho como algo bastante común o feito de que persoas que estudamos filoloxía ou tradución teñamos nalgún momento curiosidade por estes aspectos, e mesmo hai quen adica un doutoramento a esta temática. Se ben para a nosa vida profesional a linguaxe formal vai ter un elevado valor, cómpre tamén adicar parte do noso tempo a descubrir máis sobre a fala popular e facer por conservala e transmitila, senón as linguas corren o risco de perder a súa personalidade. 

 

Tema 6, co profesor Gonzalo

 No sexto tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional tratouse o contido das programacións didácticas vixentes, continuando a introdución ao deseño curricular tratado no tema anterior. Ademais, este tema ten entre os seus contidos as unidades didácticas minimalistas e as programacións didácticas de xeito resumido. Se ben non puiden asistir a esta sesión do día 12 de decembro por motivos de saúde, a comunicación con compañeiros e compañeiras do mestrado resultou crucial para non perder nada deste tema. Nun mestrado no que todos os contidos, non só desta única materia, senón de todas, van a gran velocidade, perder unha ou dúas clases seguidas pode ser bastante problemático. Malia non estar presente, vou ir facendo un diario das dinámicas que me contaron que se foron tratando ese día e reflexionando sobre a miña impresión delas. 

Pasando xa a pormenorizar o tratado na clase, esta comezou cunha dinámica coñecida como think, write, pair and share, a cal me parece moi interesante para determinar o coñecemento previo do alumnado sobre a temática que se vai impartir. De feito, paréceme unha estratexia útil para alumnado de secundaria, xa que funcionaría á vez como método rápido de avaliación diagnóstica e tamén axudaría ao alumnado TDAH a entrar mellor na dinámica do día. Unha das cuestións que se tratou durante este intre de posta en común de coñecementos foi a utilidade dos certificados de linguas á hora de optar a un traballo ou de opositar. Non o sabía, pero resulta que contan positivamente á hora de facer unha substitución. No caso das titulacións emitidas polas EOI, estas poden contar ata 0,5 puntos de ser dun nivel avanzado (C1 ou C2), e tamén serían valoradas certificacións doutros organismos como Camões, Cambridge ou a Alliance Française. 

Co gallo de estar falando de como inflúen os certificados de lingua nas listas de substitución, tamén se afondou no propio funcionamento destas. A competencia das oposicións, organización e convocatoria pertence ás Comunidades Autónomas. Para entrar nunha listaxe de substitución existen dúas maneiras: por unha banda, pode ser aprobando algunha das partes dos exames de oposición (se se aproban a parte segunda ou terceira obtense unha mellor posición), por outra, se á administración se lle esgotan as persoas pode convocar de xeito extraordinario. A verdade é que non tiña nin idea disto; sorprénderame no seu momento saber que era posible aprobar unha oposición e non obter praza, pero bueno, agora alégrome de saber que se pode entrar na lista de substitución polo menos. 

Finalmente, nesta introdución do tema tamén se mencionaron outros méritos que axudan a mellorar posicións. Alén do expediente académico, entre eles atopamos outras titulacións, experiencia docente, cursos homologados pola Consellería ou universidades e coñecementos de lingua estranxeira. Neste caso en concreto non me sorprende moito, xa que vendo os requisitos de méritos para ser auxiliar de conversa (o máis parecido que coñezo de procesos selectivos por méritos) son moi semellantes. 

A clase continuou vendo un ficheiro sobre as principais características das oposicións. Aprendeuse que o tribunal está composto por 5 integrantes, pero que podería constituírse só con 3. Despois, pasouse á estrutura pormenorizada das probas. A primeira proba conta con dúas partes, unha centrada en exercicios prácticos e unha segunda parte sobre o desenvolvemento dun tema elixido da especialidade. En total, 5 horas entre ambas partes. No caso da segunda proba, deberase primeiro presentar e defender unha programación didáctica e, na segunda parte, a famosa “encerrona”, unha hora para a preparación dunha unidade didáctica. Esta “encerrona” é obxecto dos maiores medos que xeran as oposicións; unha hora máximo para traballar, tendo que decidir que materiais é adecuado levar e estando baixo o ollar do tribunal, cuxo papel é de mero observador durante esa hora. Oíra unha vez mencionar esta temida parte dos exames, pero non sabía en detalle en que consistía. Sen dúbida, os exames de oposición son probas cun nivel de esixencia alta en contidos, pero este tamén se incrementa polo mero feito de como son estas probas, do que se xogan as persoas aspirantes e o elevado nivel de competencia que existe. 

Pero entón, como se pode acceder á fase de concurso? Un dos primeiros requisitos é o de obter un mínimo de 5 puntos na fase oposición. Porén, como xa mencionei ao comezo, é posible que ao haber máis aspirantes que prazas ofertadas, esta nota non sexa suficiente, xa que quen obteña unha maior terá preferencia. 

Unha vez dada esta explicación sobre o proceso das oposicións, a nosa tarefa neste tema será a elaboración dunha unidade didáctica para a materia de lingua estranxeira de primeiro da ESO. A principal novidade fronte á outra que tivemos que facer para a materia de deseño curricular do módulo común é que se trata dunha unidade feita conxuntamente entre toda a clase; cada minigrupo ten que encargarse dun apartado específico e logo poñelos todos en conxunto nun documento común. Malia que valoro moi positivamente que este tipo de tarefa se faga en grupo, creo que o feito de que sexa xa a segunda unidade didáctica que temos que deseñar mostra a falta de coordinación que existe entre estas dúas materias do mestrado.

Presentación final coa profesora Carla. Aplicando competencias do MCER á aula

 Ola, douvos á benvida a esta nova entrada, que se corresponde coa presentación final da materia de Contexto. O tema da miña presentación era como aplicaría algún dos aspectos que tratamos sobre o MCER nunha aula de linguas estranxeiras. Pois ben, esta presentación contén propostas prácticas que tratan 3 competencias comunicativas diferentes, principalmente para estudantes de nivel baixo e principiante de lingua:

A fosilización na aprendizaxe de linguas estranxeiras. Tema 3, coa profesora Carla

Xa sexa como estudantes ou como docentes de lingua estranxeira, o noso obxectivo sempre adoita ser avanzar e chegar ao máximo nivel posible. Porén, adquirir as competencias desexadas na lingua oral, escrita, e na capacidade de escoitar e comprender é laborioso e complexo, polo que hai casos nos que non acadamos o máximo, quizais por falta de interese na lingua meta, falta de tempo ou por atoparnos nun estado de fosilización. Pero… a que se refire este último termo? 

Como nos indica esta páxina web, a fosilización refírese a “aqueles erros que se cristalizan no cerebro e que, sen importar o esforzo feito, non é posible corrixilos”. Trátase dun estancamento na adquisición e aprendizaxe dunha lingua estranxeira, unha serie de erros que continuarán repetíndose ao longo do tempo. Cómpre mencionar que atoparse en estado de fosilización non impide ao alumnado aprender novo vocabulario ou novos conceptos lingüísticos nun nivel medio ou básico, pero dada a persistencia dos erros cristalizados non será posible acadar niveis superiores. 

Respecto aos motivos de por que xorde esta problemática, se ben é certo que hai moitos lingüistas que se adicaron ao estudo da adquisición e aprendizaxe, non atopamos moitos casos de estudo da fosilización. Xeralmente, téndese a dicir que vén orixinada polo feito de que o lugar de aprendizaxe non é o da lingua meta, e entón é moito máis probable que se caia na interiorización de situacións da lingua artificiais. Tamén pode ser que o feito de que estas clases só focalicen na linguaxe formal faga que sexa difícil conseguir nivel en linguaxe coloquial; ademais moitas veces o input en clase de lingua estranxeira, sobre todo en niveis básicos adoita ser altamente restrinxido, o cal non permite ao estudantado ir formando unha perspectiva global da lingua desde os primeiros momentos. En relación ao alumnado con necesidades educativas especiais, especialmente o alumnado TDAH, dase o caso de que aprenden moito mellor por pasos ou seccións pequenas, pero só cando durante as explicacións estas se interrelacionan entre si, para permitirlles ir tendo unha perspectiva global da lingua. Do contrario, este alumnado será altamente susceptible de desenvolver fosilización xa en niveis moi iniciais da lingua meta.

Outra das hipóteses máis estendidas sobre o xurdimento do fenómeno da fosilización lingüística é que esta nace nas realidades de interlingua. Estas situacións refírense a aquelas nas que unhe falante native dun lugar se despraza a un lugar no que se fala unha lingua distinta que non coñece ou da cal só ten saberes moi básicos. O que acontece neste punto é que, dada a imperiosa necesidade de acadar un nivel fluído na lingua do novo territorio, isto leva á persoa a crear asociacións e transferencias entre ambas linguas. Como indica este artigo, á hora de adquirir a nova lingua, a persoa terá en conta os seus coñecementos previos da súa lingua nativa e tamén acerca do proceso de como adquiriu previamente unha lingua estranxeira, de ser este o caso. A interlingua refírese ao momento no que nos baseamos na lingua ou linguas que xa coñecemos para adquirir unha nova. A interlingua conta con cinco procesos diferenciados, a saber, a transferencia lingüística, a transferencia de instrución, as estratexias de aprendizaxe da segunda lingua, as estratexias de comunicación da segunda lingua, e finalmente a hiperxeralización dos materiais lingüísticos que xa tiñan adquirido anteriormente. 

Estas estratexias de transferencia lingüística provocan inestabilidade na aprendizaxe e  presentan o risco de que os significados sexan simplificados ou que mesmo se creen novos termos inventados pole falante, que descoñece os termos gramaticalmente correctos para o mesmo significado que quere expresar. Cada vez que se quere adquirir unha lingua estranxeira nova, constrúese unha interlingua específica durante o proceso de aprendizaxe. Durante o proceso de adquisición e aprendizaxe, presentaranse dificultades de comprensión, de morfosintaxe, falta de fluidez e mestura inadecuada de rexistros lingüísticos. 

É por estes motivos que calquera persoa que aspire a impartir a docencia dunha lingua estranxeira debe coñecer os problemas que implican a interlingua e a fosilización no proceso de adquisición e aprendizaxe. Alén de saber organizar programacións didácticas, preparar aulas ou ter preparación de cara a alumnado con necesidades educativas especiais, cómpre que coñezamos un dos múltiples problemas que poden aparecer ao longo da nosa experiencia. Malia que, por desgraza, apenas existe investigación acerca de como atallar este fenómeno na aula, tendo conciencia previa desta realidade durante a nosa formación como docentes pode  axudarnos a que no futuro tentemos evitar na clase situacións que puidesen favorecer a fosilización no noso alumnado. 

Finalmente, aclarar que esta entrada está enmarcada no terceiro tema da materia das Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, no cal se trataron os niveis de referencia de aprendizaxe das linguas e as competencias, referente ao MCER. En vez de afondar no marco europeo, decidín tratar outra temática que foi tan só mencionada na aula, de xeito que poidamos aprender máis sobre unha das múltiples realidades que se dan na ensinanza e aprendizaxe de linguas estranxeiras.